王順民
中國文化大學社會福利學系教授
中華民國晴天社會福利協會創會理事長
桃園市愛力社會福利協會創會理事長
電子發票愛心碼9595995、9595520
一則關於國小六年級學童自陳霸凌他人及其被別人霸凌經驗的調查結果，背後有其進一步探究之必要。
根據民團所公布3,793筆國小六年級學童的霸凌調查顯示，有36.4%學童曾被霸凌以及46.1%學童有霸凌別人經驗，至於，這些有霸凌別人經驗的學童當中，這其中的20.5%係屬於曾經受到別人霸凌且又霸凌他人的互為霸凌者、15.9%則是單純只遭受到霸凌以及9.7%也只霸凌他人，這多少指陳出來關乎到欺負之類的霸凌行為，實有可能會來自於過往受到歧視或被霸凌經驗的學習轉化或經驗投射，如此一來，針對單純的霸凌他人或被別人霸凌的自身遭遇，是有必要深究背後所隱含的結構性意義及其變遷意涵，這是因為：
誠然，〈校園霸凌防制準則〉清楚定義的「霸凌」，乃是“指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作、電子通訊、網際網路或其他方式，直接或間接對他人故意為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善環境，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。”，連帶地，校園霸凌行為也進一步擴及到包括校園霸凌、生對生霸凌以及師對生霸凌在內的不同校園霸凌樣態，以此觀之，該項小六學童自陳填答問卷的民間團體調查，與官方〈校園霸凌防治準則〉的霸凌定義，實有其『存異』和『求同』的各自強調重點，但是，如何嚴肅看待校園內外的霸凌問題，毫無異議的是需要加以重視。
冀此，民團的自行調查之於某種另類的規範性需求，以及學童自行填答之於某種實然的表達性需求，兩者皆有其由下而上且兼具去行政權控出發的表述意義，如此一來，這其中所顯現出來的變遷樣貌，實有進行考掘之必要，像是：從官方到民間的霸凌定義解讀、從小六到其他的國小年級、從國小到國中階段、從義務教育到其他學制、從霸凌他人到被他人霸凌、從單方的霸凌或被霸凌到互為霸凌、從校園之內到校園之外、從相同學校到不同學校、從公共場域到數位網路、從事前介入的有效防制到事發之後的行政調查、從語言到肢體霸凌、從身體上到精神上的霸凌行徑、從實體霸凌到網路霸凌、從外顯的霸凌行為到內隱的霸凌認知基模、從一人施以霸凌到群體霸凌一方、從生對生的同儕霸凌到師對生的權勢霸凌、從事發通報到知情隱匿、從校園行政調和到創傷知情修復，以迄於扣緊霸凌或被霸凌而來的重要生命境遇，點明出來該項的霸凌行徑，實比想像之中來得深邃、複雜。
遠地不說，就其所涵蓋關係、言語、肢體、網路等多元複雜的諸多霸凌型態，這當中係以言語霸凌占最多，顯現於21.7%的『用我不喜歡的綽號叫我或罵我』以及11.9%的『用我身體上的缺陷或外貌來取笑我』，至於，肢體霸凌部分則有17.3%的『無緣無故捉弄我、嗆我』，以及關係霸凌部分11.9%的『散布不好的謠言，讓朋友們不喜歡我』，以此觀之，從無心到特意的認知態度、從特徵到外貌的身心表相、從捉弄與對嗆的兒少次文化，以至於從情緒勒索對關係霸凌的兒少同儕壓力，直指出來：如何針對不同世代、時代、年代而來的兒少行為及其社會環境，以進行包括自我探索、人際關係、社交技能、法治關係及其群己倫理所應有的機會教育，這才是道為本的首要對策，更遑論於該項自陳調查還有隱而未現，但卻是深層危機的網絡霸凌以及數位犯罪等更為難堪情事。
最後，雖有65.7%的小六學童表示會安慰被欺負的朋友，並且也有56.7%的過半學童會將被欺負的情況告訴老師，但是，高達18%的兒童表示『會當作沒看見』和『什麼也沒做』，更有近乎一成（9.1%）學童會選擇加入霸凌行列以尋求自保，此一從習得的無助感到跟隨霸凌的從眾行為，顯現霸凌行徑實已出現價值扭曲及其行為誤導的戕害性轉化之虞。
（本文並同步刊登在晴天社會福利協會官網）
（本文的著作財產權經王順民授權歡迎轉載）
每個人都有童年時期，隨著時代進步，現今社會越來越複雜，小孩能接觸到的人事物越來越多，管道越來越多元。從古至今，「霸凌」的議題總被探討著，專家們提出了他們認為對的方法，作為改善的策略。
每個小孩的天性不同，因為生長背景、家庭教育及學校教育的影響，對的方法不一定適合每個小孩。可以討論的面相則是身為教育者的家長、老師或是專家，能否有足夠的經驗去教導孩子們去面對霸凌的困境，讓孩子認識自我，認識人都是獨立的個體等等讓孩子有探索的機會，再到建立自信，在面臨挑戰或是霸凌的時候，可以調整用不同的方法去面對。
其實現在的學生因資訊來源過於龐大，所以會快速仿效。
霸凌現象在國小六年級學童中可能因社會認知發展不成熟而出現，這些行為往往是出於權力不平衡或情感缺乏管理的結果。針對自陳霸凌他人或被霸凌的學生，學校應依據《學生輔導法》進行處理，並且結合教育單位的三級輔導系統，逐步解決問題。
首先，三級輔導系統包括初級預防、次級輔導與三級處遇。在初級預防中，學校應營造良好的校園氛圍，透過生命教育與品德教育，幫助學生建立正確的社會觀念，培養同理心與尊重他人。在次級輔導層面，對於自陳霸凌的學生，學校應立刻進行心理輔導與行為矯正，並確保被霸凌學生能夠獲得情感上的支持與保護。在三級處遇階段，針對嚴重或持續的霸凌事件，學校需與外部專業機構合作，提供深度心理治療與長期關懷。
話說校園霸凌，也是一個全球性的社會問題，對學生的身心健康和學習環境造成長遠且深刻的影響。當霸凌事件層出不窮，學生、家長、老師、校方及教育相關單位需要緊密合作，採取系統性、全方位的應對措施，才能有效減少霸凌行為，並保護受害者的權益。
校園霸凌的應對策略
1. 學生的角色與應對
學生是校園生活的主體，也是校園霸凌的直接受害者或加害者。因此，學生首先要學會辨識霸凌行為，包括言語霸凌、肢體暴力、網路霸凌等。面對霸凌，學生應該具備勇氣告知可信任的成年人或相關單位，而不是默默承受。除此之外，學生應該學習同理心和合作精神，培養對他人的尊重與包容，避免成為旁觀者或加害者的一部分。
學校也可以通過設置同伴輔導系統，鼓勵學生相互支持，營造友善、安全的校園氛圍。當學生感受到他人關懷和同儕間的支持，能夠更好地面對霸凌帶來的心理壓力。
2. 家長的角色與應對
家長在預防和應對校園霸凌中扮演著重要角色。家長應該經常與孩子溝通，了解孩子的學校生活，關注他們的情緒和行為變化。當發現孩子可能遭受霸凌，家長應保持冷靜，與孩子建立信任，讓孩子願意分享他們的遭遇。家長應避免採取激烈行動，而是積極與學校和老師溝通，共同制定應對策略。
此外，家長應該教導孩子如何處理人際衝突、增強心理韌性，並鼓勵孩子勇敢尋求幫助，而不是默默忍耐。對於孩子參與霸凌行為的家長，也應及時了解情況，協助孩子認識錯誤並改進。
3. 老師的角色與應對
老師作為學校中的權威和管理者，對於預防和應對校園霸凌具有關鍵作用。老師應時時注意學生之間的互動，及早發現霸凌的跡象，並在霸凌行為發生時迅速介入。教師應建立學生之間互相尊重的文化，透過課堂教育讓學生了解霸凌的危害，並促進同理心的培養。
此外，老師應與家長保持緊密聯繫，隨時交流學生的情況，並鼓勵家長參與到學生的教育過程中。當發現霸凌行為時，教師應該與學校的輔導人員合作，為受害者提供心理支持，並對霸凌者進行必要的教育和處理。
4. 校方的角色與應對
學校在預防校園霸凌方面應負有系統性的責任。校方應制定清晰且嚴格的反霸凌政策，並將此政策傳達給所有學生、教師和家長，確保每個人了解其重要性及後果。學校應該建立通報機制，讓學生在發現霸凌時能夠有安全且匿名的管道舉報。
學校應積極推動反霸凌活動，如工作坊、演講及角色扮演，讓學生了解霸凌的實際影響，並學習如何有效應對。學校輔導系統應定期為學生提供心理健康檢測與輔導，幫助學生面對心理壓力，並支援那些遭受霸凌的學生及其家人。
5. 教育相關單位的角色與應對
政府和教育相關單位應該在制度層面提供更強有力的支持，推動法律和政策的制定和實施，以保護學生免受霸凌的侵害。例如，政府可以強化反霸凌法規，確保霸凌行為者和校方在事件處理不當時能承擔相應的法律責任。教育部門應該為教師和學校管理人員提供專業培訓，讓他們具備識別霸凌和應對的技能，並持續進行霸凌相關數據的收集和研究，制定科學有效的預防策略。
此外，政府和教育機構應鼓勵學校間的交流合作，分享有效的反霸凌經驗和策略，確保所有學校都能夠獲得必要的資源和知識來處理霸凌問題。
結論
校園霸凌的解決需要學生、家長、老師、校方和教育相關單位的共同努力。只有通過加強教育、完善制度及建立安全的校園文化，才能有效預防霸凌的發生，並及時處理霸凌事件，保護每個學生的權益。霸凌不僅是一個學校內部的問題，更是整個社會的責任，因此各方的合作與持續努力至關重要。
從關於國小六年級學童自述霸凌他人或被霸凌的經驗調查結果來看，這樣的調查提供了一個反思與深入探討的機會，不僅能了解霸凌行為背後的心理和社會因素，還可以思考應對策略、教育政策和學校文化的改善
首先要先了解何謂〝霸凌〞，最常見的兩種形式為身體霸凌及言語霸凌，身體霸凌包括推打、毆打或搶奪物品，而言語霸凌則表現為侮辱、嘲笑、羞辱等方式，這兩種霸凌會對受害者的身心健康造成直接影響，包括焦慮、抑鬱、低自尊等問題。
霸凌行為的原因與動機有可能來自自我認同與社會(學校內就像是個小型社會)壓力，國小六年級的學童正處於認知和情緒發展的關鍵階段，特別是自我認同和同儕關係上有顯著的變化，部分孩子可能通過霸凌他人來提高自我價值，亦為獲得群體中的地位認同，這可能源自於內心的不安全感或群體壓力，霸凌行為反映了某些社會文化中的權力不對等問題，霸凌者通過控制或傷害他人來維持自身的優勢，這種行為可能受到整體社會中支配與從屬關係的影響，孩子無形中學會了以權力和地位來定義成功或社會價值。
值得注意的是，一個孩子可能在不同情境中既是霸凌者也是受害者。例如，他們可能在學校中霸凌比自己弱小的同學，但在其他群體中（如家中或其他社交場合）則成為受害者。這反映了霸凌行為的複雜性，並提示我們不能將霸凌者簡單定義為「壞孩子」，而應深入理解他們背後的情感需求和心理困境。無論是霸凌者還是被霸凌者，都有可能經歷情感創傷。霸凌者可能因為內心的孤獨、壓力或自卑感而表現出攻擊性，而被霸凌者則因長期承受痛苦和壓力，可能發展出持續的心理問題。
因此學校應加強情感教育，幫助孩子理解並處理自己的情緒，並培養對他人的同理心，幫助孩子在群體中學會尊重他人、理解差異，減少衝突和霸凌的可能性，且家長在預防和處理孩子的霸凌行為中起著至關重要的作用，家長應該與孩子保持開放、支持的溝通，讓孩子感到被理解和關愛。同時，家長也應該注重培養孩子的情感管理和社交技能，幫助他們學會如何有效處理衝突和情感問題，當家長發現孩子參與霸凌行為時，也應採取建設性的方式來處理，而非僅僅進行懲罰，應通過與孩子討論其行為背後的原因，家長可以幫助他們理解其行為對他人造成的影響，並找到替代性行為來應對情緒或社交問題。
從長遠來看，教育體系應該更多地關注學生的社會情感學習（SEL），即如何處理人際關係、情緒管理和衝突解決等技能。這樣的改革可以從根本上減少霸凌行為的發生率，並促進健康、和諧的校園環境，通過深入了解霸凌行為的成因、類型及其對孩子心理健康的長期影響，並採取全面的教育、家庭支持和政策干預，我們可以共同努力減少霸凌行為的發生，並為孩子們創造一個更加包容、安全的學習環境。
「霸凌」這樣的名詞與概念，近年來越來越被重視，因為這樣的行為所帶來的影響與後遺症，是很難估算的。不論是對被害人或是加害人，或者是旁觀者。而這樣的行為不只是在校園會發生，職場中也層出不窮，但成年人有自我保護的能力，有捍衛自己權益的權利與方法，有機會改變遭受霸凌的環境。
但，在校園裡，同儕間、甚至是師生間，都可能存在著霸凌的事件，包含性別、外型、性傾向、原住民或是新住民子女等，都是曾遭受霸凌的因素，然而年幼的學童可能無法真正理解霸凌的意涵。過去，許多學生曾在學校遭受欺凌，卻不知道自己所受到的傷害已達到校園霸凌，還以為是自己有哪裡做不好才會導致他人的反感，並陷入自我厭惡的漩渦中，就是一種被霸凌卻自我檢討的錯誤情境。
因此，從幼兒園開始，直到小學、中學，都應該透過繪本、戲劇，各種宣導，不間斷地讓孩子們、學生們學習到霸凌的各種意涵，包含行為、影響等，讓孩子們可以保護自己，是有意識地察覺自己與同儕間的關係。當霸凌發生時，能長出捍衛維護自己的勇氣，並尋求協助。學校更應該重點關懷與處理，而非漠視或是只是制式地開會檢討，反而該專案處置。根據資料統整，學校端調查霸凌事件必須在安全的環境與完整的時間之下進行。老師應該放下責備、不做評價，並多給學生安全感。透過拼圖的過程（5W1H）了解霸凌事件始末：了解發生什麼事情（What）、用什麼方式（How）、發生的原因（Why）、發生的人（Who）、發生的地點（Where），以及什麼時候發生（When）。將霸凌者和被霸凌者分開談話，減輕孩子面對彼此的衝突與壓力，多方建構客觀的資料。我們都知道霸凌事件可大可小，若每個主事者都能正視並且客觀而同理的處理，才有機會將傷害降到最低。
『霸凌』一詞不斷的廣泛出現在我們的生活上，特別要點就是在於求學期間，更是以國中小更為主要是『霸凌』的溫床，生物界的歧視、排擠、異他乃是天性，無論是野外的生物還是我們人類，都一樣，但人類之所以是人類就是在於我們可以做出選擇，以及道德底線，學齡的孩童，會因為同學內向、性向、行為、身材的等等諸多原因就開始產生霸凌行為，但身為第一線接觸者「老師」就是非常重要的一員。
在我自身成長的期間，所遇見的老師，就有許多會因為只是『孩童之間的嬉鬧』、『這只是小打小鬧』而姑息這樣的行為，促成不良的行為不斷地成長，往往學生心理之間就會造成越來越扭曲的心態。
老師如果沒有給予學生正確的觀念及道德，是非常的令人惋惜，霸凌從來都不屬於“甲與乙”這樣的關係，而是周遭的見證者也是其中的一員，許多人會擔心惹事上身，或者霸凌對象轉移到自己身上，所以選擇默不吭聲，此行為也會讓學生未來成長出社會後也會造成非同凡響的影響。
『霸凌』絕不是現在才發生，而是不斷地發生在過去、現在、未來，希望我們彼此之間，老師、學生、家長、學校、社會，都可以互相互助，懂得謙讓及謙虛，尊重、友愛、善良。